Elżbieta Jaszczurowska
Wstęp do rozprawy doktorskiej „ Kody edukacyjne a kody socjolingwistyczne w języku obcym – próba weryfikacji i krytycznej analizy teorii Basila Bernsteina
Basil Bernstein i jego teoria
Niniejsza praca została zainspirowana przemyśleniami powstałymi na skutek analizy teorii Basila Bernsteina o kodach socjolingwistycznych, a także na podstawie analizy Hipotezy o Determinizmie Językowym Whorfa i Sapira oraz własnych spostrzeżeniach wynikających z trzydziestoletniej pracy pedagogicznej i dydaktycznej oraz z obserwacji relacji miedzy pochodzeniem społecznym uczniów a przyswajaniem języka obcego.
Postawiłam sobie główny cel, aby za pomocą badań nad uwarunkowaniami przyswajania języka ojczystego i obcego, na podstawie teorii psycholingwistycznej Noama Chomskiego o gramatyce uniwersalnej, E. Sapira-Whorfa Hipotezy Determinizmu Językowego o funkcji języka w kształtowaniu rzeczywistości społecznej, teorii Stevena Pinkera i Judith Harris dotyczących wpływu ewolucji na rozwój zdolności poznawczych człowieka, a także na podstawie własnych obserwacji i doświadczeń, poddać krytycznej analizie tezy wypływające z teorii Basila Bernsteina o kodach językowych.
Basil Bernstein, Profesor Emeritus w dziedzinie socjologii edukacji uniwersytetu w Londynie , urodził się 1 listopada 1924 roku jako syn żydowskiej rodziny imigrantów w ubogiej dzielnicy East End w Londynie. Fakt ten miał znaczenie dla jego późniejszych badań i przemyśleń. Był on gorącym rzecznikiem eliminowania barier w rozwoju warstw społecznych. :przez pewien czas pracował w klubie dla chłopców z nieuprzywilejowanych żydowskich środowisk. Ukończył prestiżową London School of Economics dowodząc tym samym, iż niedostatki związane z pochodzeniem społecznym niekoniecznie musza stanowić barierę w rozwoju naukowym i społecznym jednostki. Teoria Basila Bernsteina była źle interpretowana i niesłusznie nazywana teorią ubóstwa/niedoboru[1].
Przez z górą czterdzieści lat Bernstein był krytykowany za swoje kontrowersyjne poglądy. Poglądy te wszelako wywarły duży wpływ na pokolenia socjologów edukacji i lingwistów.
Bernstein analizował relacje społeczne w odniesieniu przez pryzmat teorii Durkheima , tworząc w ten sposób teorię języka głęboko zakorzenionego w społecznych realiach i od nich uzależnionego. Podkreślał społeczne różnice odzwierciedlone w języku. Różnice , które były wynikiem splotu społecznego podziału pracy, podłożą rodzinnego, czyli pierwotnej socjalizacji oraz edukacji, a raczej wpływu nauczania w szkole ( schooling). Badał w jaki sposób związki te miały wpływ na różnice w przyswajaniu wiedzy u uczniów pochodzących z różnych klas społecznych. Prace badawcze rozpoczął Bernstein od wprowadzenia dwóch nowych pojęć- kodów językowych.
Nazwisko Basila Bernsteina i jego poglądy cytowane są przez wiele źródeł dotyczących edukacji i języka. Wiele krytycznych opinii wypływało z błędnej interpretacji jego myśli wbrew zamysłom samego autora teorii. Wiązało się to z niezrozumienia dosyć skomplikowanego języka jakim posługiwał się Basil Bernstein w swoich pracach, przez co sam swoim przykładem zadał kłam fałszywej interpretacji, głoszonej przez krytyków .
Bernstein oparł swoja tezę na relacjach miedzy rolami społecznymi, typami rodzin, modelami władzy i zarządzania( kontroli) . Nigdy nie uważał kodu ograniczonego za jedyną cechę charakteryzującą kontekst klasy nieuprzywilejowanej. Głównym i najważniejszym przekazem Bernsteina zawartym w teorii o kodach jest stwierdzenie, że niewielki procent społeczeństwa otrzymuje dostęp do pokładów intelektualnych, ze względu na kod pierwotnego socjalizowania, podczas gdy inni są tego dostępu pozbawieni. Kiedy znaczenie ma charakter całościowy, wówczas osoby mają dostep do podstaw wiedzy, co więcej mogą tę wiedzę zmieniać. Jeżeli jednak znaczenie jest ukryte( domniemane) , wówczas wówczas jest ono zależne od kontekstu, który to kontekst nie jest zawsze jasny dla dla wszystkich osób/uczniów. Rozumienie kontekstu jest bowiem uzależnione od podłoża kulturowego i społecznego jednostki.Tak więc mamy doczynienia z dwoma systemami znaczeń. Systemy te odzwierciedlają, różne możliwości jednostki w odniesieniu nie tylko do porozumiewania się, ale także w odniesieniu do sposobu myślenia, interpreetacji rzeczywistości obiektywnej, a także w odniesieniu do władzy, kontroli i dystrybucji wiedzy.
Dziecko, które zostało wychowane w środowisku „ przenikalnym”[2] i kontrolowanym ma dostęp do kodu rozwiniętego, co w konsekwencji oznacza, że ma tez dostęp do kodu ograniczonego.
Meta-kognitywne umiejętności dzieci z klas średnich pozwalają im na lepsze przyswajanie treści przenoszonych przez szkołę. Stąd dzieci te mają mniejsze trudności, niż te z brakiem tych umiejętności. Kody mają tez znaczenie przy porozumiewaniu się dzieci z klas średnich z dziećmi z klas nieuprzywilejowanych, co pociąga za sobą tworzenie się systemów relacji społecznych w obrębie klasy. Ten pogląd również spotkał się z krytyką. A.D. Edwards nie zgadza się z poglądem, że środowisko klasy jest w sposób naturalny ukierunkowane na kod rozwinięty. Edwards przebadał reprezentatywna próbę dzieci w wieku jedenastu lat w kierunku różnic w zdolnościach komunikacyjnych. Dzieci pochodziły z różnych grup społecznych a pytanie zostały skonstruowane tak, aby można było wyniki przeanalizować pod kątem teorii Bernsteina. Wyniki badań Edwardsa, wykazały, że bardzo trudno jest zdefiniować różnice społeczne na podstawie reprezentacji językowej.[3]
Studenci , krytycy czy komentatorzy teorii Bernsteina, mieli niejakie trudności ze zdefiniowaniem kodów, ponieważ, sam Bernstein przestrzegał przed zbyt powierzchownym rozumieniem kodów jako werbalnych umiejętności, bowiem ludzie nie mówią kodami[4].To raczej sposób myślenia i tworzenia związków znaczeniowych. Tak właśnie kody rozmiał Basil Bernstein.
Basil Bernstein wyodrębnił dwa kody językowe : kod ograniczony , nabyty w procesie pierwotnej socjalizacji, czyli w rodzinie. Kod ograniczony to najprostsza forma komunikacji (osoby używają krótkich zdań, bądź równoważników zdań, często posługują się spójnikami i przysłówkami). Do wyrażania ekspresji często używa się mimiki, gestów. Często powtarzane są w danej grupie językowej -stereotypy, czy symbole- przez co język jest łatwo zrozumiały w określonym środowisku, traci jednak wiele wartości komunikacyjnych w szerszym środowisku. Kod ten w słabym stopniu pobudza psychikę. Wiele zdań wyraża sądy niepodważalne, nadawca informacji często używa zdań rozkazujących. Bernstein przeciwstawia temu kodowi , kod rozwinięty nabyty także w rodzinie w zależności od podłoża społecznego w socjalizacji pierwotnej. Kod rozwinięty charakteryzuje się zindywidualizowanym podejściem do wyrażania własnych sądów i opinii i nie jest przewidywalny, przez co może być niezrozumiały dla jednostek posługujących się kodem ograniczonym. Raymond Boudin określa te kody jako pierwotny efekt stratyfikacyjny i wtórny efekt stratyfikacyjny będące odpowiednikami kodów Bernsteina. [5] . Idea sama w sobie nie jest nowa, bowiem Durkheim wprowadził już wcześniej podobne pojęcia: solidarność mechaniczną , będącą odpowiednikiem kodu ograniczonego, oraz solidarność organiczną ( w społeczeństwach rozwiniętych), będącą odpowiednikiem kodu rozwiniętego.[6]
Podział i stosunek pracy czy też podłoże rodzinne należałoby przypisać do pojęcia faktów społecznych, które Durkheim[7] zdefiniował jako wszelkie sposoby postępowania, które są upowszechnione w danym społeczeństwie i , które mają w nim własną egzystencje. Fakt społeczny to coś co jest zawsze, po prostu istnieje, niezależnie od osobniczych manifestacji.
Krytycy zarzucali Bernsteinowi nachylenie w stronę teorii niedoborów , jednakże kod ograniczony nie odzwierciedla niedoborów językowych . Jest bowiem, związany z relacjami w społecznym podziale pracy, gdzie znaczenie zależy od kontekstu . Podobnie jest w przypadku kodu rozwiniętego używanego przez przedstawicieli klasy średniej, reprezentuje on zmiany w procesie podziału pracy z produkcji na reprodukcję.
Szkoła wymaga od uczniów posługiwania się kodem rozwiniętym, stąd też nieuprzywilejowana pozycja uczniów z rodzin posługujących się kodem ograniczonym jest spowodowana nie tyle ich językiem, ale raczej dominującym w szkołach kodem rozwiniętym.
Basil Bernstein, a także Pierre Bourdieu[8], zwracają uwagę na zależność pomiędzy sukcesem szkolnym lub jego brakiem a pochodzeniem społecznym u dzieci z rodzin uprzywilejowanych i nieuprzywilejowanych społecznie. Według Bernsteina zjawisko to jest spowodowane różnicami w kodach, którymi posługują się dzieci z rodzin nieuprzywilejowanych( kod ograniczony), gdzie komunikacja przebiega w sposób prosty, przy użyciu języka potocznego, nieuporządkowanego oraz z użyciem dużej ilości równoważników zdań, mimiki czy gestykulacji[9]. Dzieci z rodzin o wyższym statusie społecznym na co dzień posługują się językiem bardziej uporządkowanym, używając logicznej argumentacji, bogatego słownictwa. Szkoła z natury swojej roli i misji preferuje ten drugi sposób komunikacji. Stąd też dzieci z rodzin o niższym statusie społecznym niejednokrotnie nie rozumieją języka , którym porozumiewa się z nimi nauczyciel. Według socjologów edukacji jest to powód niepowodzeń szkolnych tych dzieci. Taki stan rzeczy utrwala i reprodukuje istniejące w tych środowiskach przekonania o dziedziczności statusu, co z kolei powoduje zaniechanie dalszego kształcenia i brak wiary we własne możliwości.
Bernstein mówi o utrwalaniu nierówności przez system szkolny. A Pierre Bourdieu wprowadza pojęcie “ habitusu klasowego” z którego dziecko musiałoby wyjść po to aby zmienić sposób postrzegania obiektywnej rzeczywistości i -co za tym idzie- uwierzyć w możliwość rozwoju.[10] Jest to jednak niemożliwe przy roli szkoły jako instytucji utrwalającej istniejący stan rzeczy. Władza , którą szkoła reprezentuje, działając swoim autorytetem, niejako narzuca stan rzeczy, czyniąc go kulturą ogólnie przyjętą. Działanie takie przyczynia się do dalszego utrwalania stratyfikacji społecznej poprzez stwarzanie nierównych szans edukacyjnych. Sami nauczyciele , niejednokrotnie wywodzący się z klas średnich, uruchamiają mechanizmy selekcji, nie starając się dotrzeć do dzieci, które maja kłopoty związane z niemożnością pojmowania treści nauczanych z powodu niezrozumienia kodu, jakim posługuje się nauczyciel a także niezrozumienia treści zawartych w podręcznikach.
W Polsce zjawisko to zostało szerzej omówione przez Jana Bustrzoma w roku 1930 w pracy “ Szkoła i społeczeństwo”[11]. Autor poddaje analizie szereg zjawisk selekcyjnych w szkolnictwie. Już w XVII i XIX wieku bowiem istniał podział na szkolnictwo elementarne i zawodowe, gdzie kształciły się dzieci z warstw uboższych. Szkoły średnie czy wyższe dostępne były dla członków klas wyższych i uprzywilejowanych. Później czynniki selekcyjne analizowali tacy polscy badacze jak M. Kozakiewicz czy M.J. Szymański [12]. Ten ostatni wyszczególnił czynniki makrostrukturalne, regionalne, środowiskowe, rodzinne, szkolne oraz indywidualne. Natomiast na początku lat 70. M. Kozakiewicz analizuje bariery na jakie na swojej drodze do edukacji napotykają dzieci ze środowisk wiejskich. Wymienia on czynniki ekonomiczne, demograficzne, przestrzenne, regionalne kulturowe ideologiczne psychologiczne i wreszcie szkolno-oświatowe.[13]
Z wyżej wymienionych opinii wynika ,że utrwalanie stratyfikacji społecznej przez szkołę, jako instytucję powołaną raczej do podnoszenia poziomu wykształcenia społeczeństwa, ogranicza szanse edukacyjne dzieci z mniej uprzywilejowanych środowisk społecznych. Szkoła wyrównująca szanse( w teorii) nie musi reprodukować zastanych wzorców ponieważ kształtowanie kodów nie musi być dokonywane przez szkołę, może być także kształtowane przez inne czynniki zewnętrzne( np. środowisko rówieśnicze na co zwraca uwagę na przykład S.Pinker)[14] Złożoność czynników warunkujących, takich jak kultura, środowisko, czynniki ekonomiczne powoduje, że eliminacja barier jest niezwykle trudna. I jakkolwiek nie sposób przecenić czynniki rodzinne i środowiskowe w socjalizacji pierwotnej, to należy tu podkreślić niemniej ważne oddziaływanie szkoły, jako czynnika socjalizacji wtórnej. Ważnym czynnikiem w procesie wyrównywania szans edukacyjnych jest tu zarówno uelastycznienie sformalizowanych programów, jak i przygotowanie nauczycieli do zróżnicowania sposobów przekazywania wiedzy.
W posłowiu do pierwszego tomu Class ,Codes and Controll (z roku 1971) Basil Bernstein[15] przedstawia proces ewolucji definicji kodu od określeń w kategoriach wskaźników językowych do określeń rozpatrujących kody według ich zawartości semantycznej . Zawartość ta była w obu przypadkach definiowana jako regulator określonych aktów użycia języka ze szczególnym podkreśleniem systemów semantycznych. Bernstein definiuje kod językowy jako zasadę regulatywną , przyswajaną w sposób ukryty , która selekcjonuje i integruje istotne znaczenia , formy ich realizacji oraz tworzenie kontekstów . Co za tym idzie, kod reguluje zarówno reguły rozpoznania jak i reguły użycia, co w pewnym sensie nawiązuje do teorii Chomskiego o kompetencjach (wrodzonych) i wykonaniu ( nabytym).[16] Przekazywanie i przyswajanie kodów odbywa się w interakcjach kulturowo określonych, co wiążę się z pojęciem odmienności sfer problemowych . Nie jest zatem możliwe, według Bernsteina, istnienie kompetencji ( językowych i poznawczych) przyswajanych i podzielanych przez wszystkich, wiąże się to bowiem z określonymi kulturowo regulacjami wszystkich kompetencji a także dotyczy specyficznych gramatyk semiotycznych dlatego ,że występują tu pewne zależności w sferze podziału władzy i zasad kontroli.
O podobnych różnicach pisze także Paolo Freire w pracy pod tytułem „ Pedagogy of the Oppressed” wyjaśniając tym samym trudności w przezwyciężaniu analfabetyzmu wśród dorosłych z warstw nieuprzywilejowanych społecznie w krajach Ameryki Łacińskiej .[17] Freire , podobnie jak Bernstein ,rozpatruje związki pomiędzy komunikowaniem się za pomocą dostępnych kodów a podziałem władzy w szerokim tego słowa znaczeniu , a więc stopniem podległości . Kody wpojone w trakcie pierwotnej socjalizacji, czyli tej w rodzinie , czy też otoczeniu dziecka mogą mieć wpływ na późniejsze wybory dróg rozwoju z podejmowaniem decyzji dotyczących wyboru kierunków kształcenia , poziomu kształcenia i wyboru kariery zawodowej włącznie. Freire walczył z analfabetyzmem poprzez odpowiedni wybór materiałów dydaktycznych związanych z zainteresowaniami uczących się ( dorosłych) stymulował tym samym (a nawet tworzył) pewien system motywacji, odpowiedni do konkretnego celu. Ludzie , których uczył ,zrozumiawszy konieczność opanowania umiejętności pisania i czytania w walce o poprawę warunków swojej egzystencji, uczyli się szybciej. Tak więc dobór materiałów dydaktycznych dokonany był tak, aby problemy były znane uczącym się, żywotnie ich dotyczyły, budząc tym samym silną motywację do nauki czytania i pisania. . Materiały te dotyczyły właśnie stosunków podziału władzy , własności i podległości, a więc relacji społecznych . Uczący się w szybkim tempie nabywali umiejętności , co skłoniło Freirego do wysunięcia teorii o związkach między uczeniem się ( i przyswajaniem wiedzy i umiejętności ) a emocjonalnym nastawieniem do materiału nauczanego. Ludzie nie żyją wyłącznie w świecie obiektywnym, ale zależą w znacznym stopniu od konkretnego języka, który jest wyrazem , którym dane społeczeństwo się posługuje. Język jest potężną siła konsolidującą. Jeżeli ktoś mówi tak jak dana grupa, jest więc częścią tej grupy.[18] Wiele subkultur młodzieżowych i gangów ( np. w Nowym Jorku) wytworzyło swoje własne języki do komunikowania się i kto się nimi posługuje, ten jest bezpieczny .
Dobór słów jest w znacznej mierze , według wyżej wymienionych teorii, odzwierciedleniem podłoża kulturowego w którym osobnik zostawał poddawany socjalizacji- pierwotnej( rodzina) lub wtórnej( szkoła) . W pewnych kręgach nie używa się niektórych słów czy określeń inne zaś są znamienne dla miejsca zamieszkania, statusu lub zawodu.
Język jest symbolicznym przewodnikiem po kulturze danej grupy społecznej, dlatego też kompetencje językowe w języku ojczystym powinny być badane w interakcji z rozmaitymi innymi czynnikami, które ułatwiają lub utrudniają transmisje idei i wzorów zachowań. Stąd też ,niektóre kręgi posługują się językiem bardziej ograniczonym, inne mniej. Wiąże się to także z zakresem doświadczeń osobniczych .
Język jest także wyznacznikiem sposobu myślenia i wyrazem interpretacji rzeczywistości obiektywnej. Stąd można wyciągnąć wniosek że osoba , która jest wychowywana w określonym sposobie interpretowania rzeczywistości obiektywnej, będzie w konsekwencji posługiwała się taką właśnie interpretacją .
Oddziaływania językowe , tak ważne w rozwoju każdego człowieka ,zostały przez Bernsteina podzielone na cztery zakresy , w procesie socjalizacji :
1.Zakres regulatywny, pojmowany jako płaszczyzna stosunków opartych na autorytecie, polegający na uświadomieniu dziecku pewnych reguł porządku moralnego,
2.Zakres wychowawczy, gdzie dziecko uczy się poznawać rzeczywistość obiektywną, a także przyswaja sobie różne umiejętności,
3.Zakres innowacji i rozwoju wyobraźni, kiedy dziecko pobudzane jest do eksperymentowania i tworzenia swojego świata na swój sposób i na miarę swoich możliwości,
4.Zakres interpersonalny, który powoduje ,że dziecko ukierunkowane jest na postrzeganie stanów emocjonalnych , zarówno swoich jak i innych osób.[19]
Stosownie do wyżej wymienionych zasad, Bernstein rozróżnia dwa kody socjolingwistyczne : ograniczony i rozwinięty. Podział ten wypływa bezpośrednio z warunków i realizacji socjalizacji pierwotnej, czyli ze stosunków miedzy rodzicami i dziećmi , poprzez relacje rówieśnicze aż po związki między pracodawcą a pracownikiem . Wszystkie wymienione tu relacje razem i osobno wpływają na rozwój lub brak rozwoju kodów jako nośników pewnych zasad i reguł. Zasady te i reguły składają się na pojęcie kultury w wąskim bądź szerokim znaczeniu .Mówimy tu o kulturze jako zbiorze pewnych reguł postępowania w danym środowisku .W tym sensie możemy tu wymienić kulturę społeczności , kulturę przedsiębiorstwa czy subkulturę młodzieżową. W każdej z nich istnieją pewne zasady , charakterystyczne i ważne dla danej grupy . Zatem zarówno semantyczny jak i strukturalny czynnik języka jest podporządkowany tym panującym zasadom . Swoją teorią kodów określił Bernstein relacje miedzy formami stosunków społecznych a formami mowy. Odnosił się on do różnic w formach porozumiewania się między osobami wywodzącymi się z klasowo odmiennych środowisk . Jeżeli więc założymy , że podstawowym nośnikiem przekazującym zasady , normy i kulturę danego środowiska jest język, to zasadne jest rozpatrzenie tej teorii w odniesieniu do nauczania języków obcych . Analiza teorii kodów powinna służyć rozwijaniu metod nauczania w aspekcie komunikacji.
Gdybyśmy bowiem założyli , że osoba poddana podczas pierwotnej socjalizacji wpływom tylko i wyłącznie kodu ograniczonego , musiałaby w nim pozostać i posługiwać się nim, to w znacznej mierze utrudniłoby pozyskiwanie wiedzy przekazywanej w procesie skolaryzacji , w sposób naturalny , w kodzie rozwiniętym . Jednostka taka nie byłaby w stanie zrozumieć pewnych pojęć, kontekstów i relacji wewnątrz oraz zewnątrz-kontekstowych . Takie było zresztą wytłumaczenie Bernsteina dotyczące kłopotów edukacyjnych dzieci ze środowisk społecznie nieuprzywilejowanych .
Należy zauważyć, iż we wczesnej skolaryzacji, czyli w szkołach podstawowych, teoria Basila Bernsteina może znaleźć potwierdzenie. Mamy wszakże przykłady dzieci, które jako uczniowie nie były w stanie opanować wiedzy na poziomie kodu rozwiniętego. Mamy jednak liczne przykłady studentów wyższych uczelni, którzy jednak potrafili opanować wiedzę w stopniu zaawansowanym, wymagającym używania kodu rozwiniętego . Zwolennicy teorii Bernsteina mogą ten fakt tłumaczyć wiedzą instrumentalną, nie wymagającą rozumienia kodu rozwiniętego - jak w przypadku nauk eksperymentalnych . Jak jednak wytłumaczyć postępy w nauce języka obcego u uczniów którzy porozumiewali się w pierwotnej socjalizacji kodem ograniczonym, a w procesie skolaryzacji osiągnęli poziom kodu rozwiniętego w języku obcym? Być może przeceniany jest wpływ środowiska rodzinnego czyli środowiska pierwotnej socjalizacji na rozwój kodu w języku obcym? Być może to właśnie środowisko rówieśnicze i otoczenie szkolne motywują ucznia do rozwoju kodu w języku obcym.
Steven Pinker, psycholog amerykański, wykładowca Harvard University, twierdzi,( powołując się na badania Judith Harris[20], że czynnikiem warunkującym kim staną się dzieci w dużej mierze są geny i wpływ środowiska rówieśniczego. Co w pewnym sensie zadaje kłam dotychczasowym opiniom, że środowisko rodziny w największym stopniu kształtuje rozwój dziecka i to zarówno w sferze komunikacyjnej, w tym werbalnej, ale także behawioralnie i wartościująco.[21] Wypowiedzi Pinkera wzbudziły liczne kontrowersje ponieważ wynika z nich, że wpływ rodziców jest tu znikomy. Pinker przywołuje przykłady dzieci immigrantów, które po pewnym czasie wtapiają się w kulturę danego kraju wlaśnie poprzez kontakty z rówieśnikami.[22]
Tak więc możemy wywnioskować, że rola rodziców w kształtowaniu osobowości dziecka i w jego rozwój jest przeceniona. Większą rolę spełniaja tu geny i podłoże kulturowe rówieśników.
Tak więc w świetle badań Harris oraz Pinkera, należy spojrzeć nieco inaczej na teorię Bernsteina o kodach socjolingwistycznych i edukacyjnych. Należy tutaj rozpatrzyć czynniki wpływające na proces uczenia się języka obcego, takie jak zdolności językowe, motywacja własna i środowiskowa , preferencja stylów uczenia się i wiek ucznia.
Czynnik genetyczny jest bardzo ważny w procesie uczenia się języka obcego jako warunkujący predyspozycje do pewnych operacji myślowych, takich jak analiza struktur językowych, rozpoznawanie funkcji wyrazu w strukturze języka, umiejętność zapamiętywania nowego materiału leksykalnego czy też umiejętność generalizowania czy dedukcji zasad gramatyki. Jednakże w naszych badaniach skupimy raczej na aspekcie ewolucjonistycznym, niż genetycznym, ten ostatni bowiem leży poza możliwościami planowanych badań. Kolejnym czynnikiem, który wg Harris i Pinkera kształtuje osobowość i postawy jest czynnik kulturowy. Mogłoby to wskazywać na silnie oddziaływanie środowiska rodzinnego, jednakże należy tu rozważyć w jakim stopniu motywacja do samokształcenia czy dostosowania własnej postawy do postawy kulturowo akceptowanej, wypływa ze środowiska rodzinnego czy właśnie rówieśniczego. Niewątpliwie ma to związek z tym, ile czasu dziecko spędza w domu rodzinnym , a ile w środowisku rówieśniczym. A motywacja ma tu niezaprzeczalną siłę sprawczą.
R.C. Gardner i W.E. Lambert przedstawili wyniki badań nad związkiem miedzy motywacją a sukcesem w nauce języka francuskiego w amerykańskich szkołach.[23] Z badań tych jasno wynika, że motywacja integratywna ma znacznie silniejszy wpływ na uczenie się języka obcego niż motywacja instrumentalna. Gardner opisuje także inne rodzaje motywacji jak również wpływ postawy otoczenia rodzinnego i jego nastawienie do kultury frankofońskiej na sukces w uczeniu się języka francuskiego przez młodzież amerykańską. Jednakże podkreśla fakt ,że wszystkie te czynniki składają się na motywacje integracyjną, tak więc ze względu na cele niniejszej pracy tak je będziemy traktować.
Kod Ograniczony to najprostsza forma komunikacji. Komunikujacy się używają głównie zdań krótkich, z dużą ilością spójników i przysłówków, używają także równoważników zdań. Często spotykane są w wypowiedziach stereotypy czy ogólnie przyjęte w danej kulturze symbole. Język staje się jasny i zrozumiały w środowisku mówiącego. Jest to kod , który nie działa pobudzająco na psychikę, nie wymaga także przemyśleń. Sądy, które wyraża są niepodważalne, często spotykane są tu zdania w trybie rozkazującym.
Kod Rozwinięty używa bardziej skomplikowanych narzędzi literackich, stosuje logiczną argumentację, zdania są rozwinięte z użyciem spójników a także słów obcego pochodzenia. Niepożądana jest tu żywiołowość emocjonalna, wypowiedzi są uporządkowane kod ten charakteryzuje się także umiejętnością relacjonowania stanów uczuciowych.
Kod Edukacyjny według B.Bernsteina to kod regulatywny, który ustala zawartość przekazu. Ustala także, co jest w warunkach szkoły prawnie i ogólnie uznane za stosowne a co nie. Tak więc kod edukacyjny określa formy realizacji przekazu informacji i zarazem niesie ze sobą bardzo szczególne znaczenia. Wyraża on i jednocześnie stanowi o rodzaju przekazu poszczególnych treści edukacyjnych. Koncepcja kodów edukacyjnych jest nierozłącznie związana z koncepcją właściwej i niewłaściwej komunikacji .[24]
Czynniki oddziałujące na uczenie się i przyswajanie języka obcego:
Na wczesnym etapie edukacyjnym dzieci mają zwykle motywację instrumentalną, która nie musi mieć zasadniczego znaczenia w przypadku tempa uczenia się czy też jego efekty tak, jak motywacja integratywna ( wewnętrzna), w rozwoju której zarówno nauczyciel i dobrany przez niego materiał, jak i analiza potrzeb uczniów i ich zainteresowań mogą pomóc w znacznej mierze .
Nie sposób pominąć inteligencji, chociaż ta może mieć jedynie wpływ na analityczne podejście do języka obcego, natomiast brak jest dowodów na to, że ma ona wpływ na zdolności komunikacyjne( J.Harmer).[25] Według teorii nazwanej Critical Period Hypothesis, ważnym czynnikiem wpływającym na proces uczenia się jest wiek w którym dziecko zaczęło się uczyć języka obcego, jednakże nie będziemy się zajmować szerzej tym czynnikiem, jest to bowiem hipoteza nie zbadana głębiej i istnieją różne interpretacje wyników przeprowadzonych badań. Trudno wszakże zignorować kolejny czynnik , którym są preferencje ucznia i jego przekonania. Te bowiem kształtują się pod wpływem rodziny i otoczenia. Rodzina przekazuje dziecku pewne wzorce zachowań kulturowych za pomocą języka, czyli komunikacji werbalnej i niewerbalnej. Stąd różnice w rozumieniu i pojmowaniu treści przekazywanych zarówno w języku ojczystym jak i obcym na różnym poziomie kodów. Zasadniczym środkiem przekazywania obrazu rzeczywistości jest język, bowiem za pomocą języka przekazywane są określone dla danej grupy społecznej wartości i ich hierarchia , będzie on kształtował późniejsze zachowania i podejście do nauki czy też aspiracje zawodowe jednostki.
Według teorii Bernsteina , dziecko z niższej klasy społecznej będzie miało inne spojrzenie na rzeczywistość niż dziecko z rodziny o tradycjach naukowych, gdzie wpojono mu zamiłowanie do wyższej kultury, innych preferencji czytelniczych, a - co za tym idzie - także innego rodzaju języka i wartości z tym związanych . Tak więc dziecko, którego pierwotna socjalizacja odbywała się na poziomie kodu ograniczonego , może mieć mniejszą motywacje do nauki języka obcego, a brak tej motywacji może być także spotęgowany niezrozumieniem skomplikowanych struktur, oraz kultury i logiki języka obcego w kodzie rozwiniętym . To należy tłumaczyć naturalną tendencją uczącego się do porównywania treści nauczanych z treściami już znanymi . Tak więc model rzeczywistości przekazywany w języku obcym nie będzie w żaden sposób porównywalny z obrazem rzeczywistości przekazywanym za pomocą kodu rozwiniętego w języku obcym .Jednakże wedle rozumienia ewolucjonistów, to nie pierwotna socjalizacja motywuje do rozwoju, a właśnie środowisko rówieśnicze czy też inne czynniki zewnętrzne jak szkoła, nauczyciel, media.
Pod koniec życia Bersnstein częściowo wycofał się z niektórych opinii, jednakże nie wiadomo do końca, czy było to wynikiem jego badań czy przemyśleń, czy też było to spowodowane ostymi atakami ze strony innych strukturalistów. Ten drugi powód wydaje sie bliższy prawdy, biorąc pod uwagę spójność jego wcześniejszych wywodów i uzasadnień. Wszelako badania przeprowadzone przeze mnie w uczelniach wyższych nie potwierdzają teorii Basila Bernsteina ani tej , którą opublikował Durkheim. Jak wynika z moich badań zamana kodów ( code switching) jest nie tylko możliwa w języku obcym, czy ojczystym, ale nawet zdarza się coraz częściej. Jest to wynikiem rodzaju motywacji ucznia lub studenta. Na rozwinięcie kodu w jezyku obcym wpływ mają takie czynniki jak, stopień niezadowolenia z sytuacji domu rodzinnego, czy środowiska ucznia lub studenta, presja równieśnicza, otoczenie szkolne, w tym osobowość nauczyciela i jego kompetencje oraz media w tym szczególna rolę odgrywa internet i telewizja.
Wyniki moich badań przyczynić sie mogą do weryfikacji sposobu kształcenia nauczycieli, edukacji dorosłych oraz współpracy szkoły ze środowiskiem rodzinnym, w tym także tym pierwotnej socjalizacji.
[1] Alan R. Sadovnik , Basil Bernstein, Prospects: the quarterly review of comparative education, vol. XXXI,no 4 December 2001
[2] Atkinson P. Language and Reproduction. An Introduction to the Sociology of Basil Bernstein.” 2007 Routledge, London
[3] Edwards A.D. „ Social Class and Linguistic Code”,Sociology, vol 10 No1, str 101-110, 1976
[4] Bernstein, B. Class, codes and Control, volume 1, Routledge, London, 2003
[5] Review: Has Structural Inquiry Any Identity? Nicholas C. Mullins ,Reviewed work(s): Continuities in Structural Inquiry by Peter M. Blau; Robert K. Merton Contemporary Sociology, Vol. 12, No. 2 (Mar., 1983), Published by:American Sociology Association
[6] Durkheim,E.,”De la division du travail social”,1893, Les Presses universitaire de France,8e edition,1967
[7] Durkheim,E. Reguły metody socjologicznej”,
[8] Bourdieu P ,Les chances de suivre de la culture, 1999
[9] Bernstein, B. Class, Codes and Control( Vol 1,2,3) London , 1973
[10] Bourdieu P.,Les chances de suivre de la culture, 1999
[11] Bustrzom J.,”Szkoła i społeczeństwo”, 1930
[12] M.J.Szymański, W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce. WN AP, Kraków, 2004
[13] Mikołaj Kozakiewicz, Kwartalnik Pegagogiczny, 1994
[14] Steven Pinker The Blind Slate, Harvard University, Department of Psychology, 2002
[15] Bernsten,B, Class ,Codes and Controll
[16] Chomsky, N. O naturze i języku, Axis 2005
[17] P.Freire„ Pedagogy of the Oppressed”
[18] Sapir,E. Język: Wstęp do badań nad mową, NY,Harcout, 1921
[19] Bernstein, B.Class, Code and Control
[20] Harris, J.Geny czy wychowanie? Co wyrośnie z naszych dzieci i dlaczego, Warszawa 2000, Wydawnictwo Jacek Santorski,
[21] Pinker S. The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature – 2002
[22] Ibid.
[23] Gardner R. C. , W. E. Lambert , Attitudes and Motivation in Second Language Learning, Newbury House
[24] Bernstein, B. Class, Codes and Control( Vol 1,2,3) London , 1973
[25] Harmer J., The Practice of English Language Teaching, 3rd Edition, Pearson Education Ltd, UK, 2003
Wstęp do rozprawy doktorskiej „ Kody edukacyjne a kody socjolingwistyczne w języku obcym – próba weryfikacji i krytycznej analizy teorii Basila Bernsteina
Basil Bernstein i jego teoria
Niniejsza praca została zainspirowana przemyśleniami powstałymi na skutek analizy teorii Basila Bernsteina o kodach socjolingwistycznych, a także na podstawie analizy Hipotezy o Determinizmie Językowym Whorfa i Sapira oraz własnych spostrzeżeniach wynikających z trzydziestoletniej pracy pedagogicznej i dydaktycznej oraz z obserwacji relacji miedzy pochodzeniem społecznym uczniów a przyswajaniem języka obcego.
Postawiłam sobie główny cel, aby za pomocą badań nad uwarunkowaniami przyswajania języka ojczystego i obcego, na podstawie teorii psycholingwistycznej Noama Chomskiego o gramatyce uniwersalnej, E. Sapira-Whorfa Hipotezy Determinizmu Językowego o funkcji języka w kształtowaniu rzeczywistości społecznej, teorii Stevena Pinkera i Judith Harris dotyczących wpływu ewolucji na rozwój zdolności poznawczych człowieka, a także na podstawie własnych obserwacji i doświadczeń, poddać krytycznej analizie tezy wypływające z teorii Basila Bernsteina o kodach językowych.
Basil Bernstein, Profesor Emeritus w dziedzinie socjologii edukacji uniwersytetu w Londynie , urodził się 1 listopada 1924 roku jako syn żydowskiej rodziny imigrantów w ubogiej dzielnicy East End w Londynie. Fakt ten miał znaczenie dla jego późniejszych badań i przemyśleń. Był on gorącym rzecznikiem eliminowania barier w rozwoju warstw społecznych. :przez pewien czas pracował w klubie dla chłopców z nieuprzywilejowanych żydowskich środowisk. Ukończył prestiżową London School of Economics dowodząc tym samym, iż niedostatki związane z pochodzeniem społecznym niekoniecznie musza stanowić barierę w rozwoju naukowym i społecznym jednostki. Teoria Basila Bernsteina była źle interpretowana i niesłusznie nazywana teorią ubóstwa/niedoboru[1].
Przez z górą czterdzieści lat Bernstein był krytykowany za swoje kontrowersyjne poglądy. Poglądy te wszelako wywarły duży wpływ na pokolenia socjologów edukacji i lingwistów.
Bernstein analizował relacje społeczne w odniesieniu przez pryzmat teorii Durkheima , tworząc w ten sposób teorię języka głęboko zakorzenionego w społecznych realiach i od nich uzależnionego. Podkreślał społeczne różnice odzwierciedlone w języku. Różnice , które były wynikiem splotu społecznego podziału pracy, podłożą rodzinnego, czyli pierwotnej socjalizacji oraz edukacji, a raczej wpływu nauczania w szkole ( schooling). Badał w jaki sposób związki te miały wpływ na różnice w przyswajaniu wiedzy u uczniów pochodzących z różnych klas społecznych. Prace badawcze rozpoczął Bernstein od wprowadzenia dwóch nowych pojęć- kodów językowych.
Nazwisko Basila Bernsteina i jego poglądy cytowane są przez wiele źródeł dotyczących edukacji i języka. Wiele krytycznych opinii wypływało z błędnej interpretacji jego myśli wbrew zamysłom samego autora teorii. Wiązało się to z niezrozumienia dosyć skomplikowanego języka jakim posługiwał się Basil Bernstein w swoich pracach, przez co sam swoim przykładem zadał kłam fałszywej interpretacji, głoszonej przez krytyków .
Bernstein oparł swoja tezę na relacjach miedzy rolami społecznymi, typami rodzin, modelami władzy i zarządzania( kontroli) . Nigdy nie uważał kodu ograniczonego za jedyną cechę charakteryzującą kontekst klasy nieuprzywilejowanej. Głównym i najważniejszym przekazem Bernsteina zawartym w teorii o kodach jest stwierdzenie, że niewielki procent społeczeństwa otrzymuje dostęp do pokładów intelektualnych, ze względu na kod pierwotnego socjalizowania, podczas gdy inni są tego dostępu pozbawieni. Kiedy znaczenie ma charakter całościowy, wówczas osoby mają dostep do podstaw wiedzy, co więcej mogą tę wiedzę zmieniać. Jeżeli jednak znaczenie jest ukryte( domniemane) , wówczas wówczas jest ono zależne od kontekstu, który to kontekst nie jest zawsze jasny dla dla wszystkich osób/uczniów. Rozumienie kontekstu jest bowiem uzależnione od podłoża kulturowego i społecznego jednostki.Tak więc mamy doczynienia z dwoma systemami znaczeń. Systemy te odzwierciedlają, różne możliwości jednostki w odniesieniu nie tylko do porozumiewania się, ale także w odniesieniu do sposobu myślenia, interpreetacji rzeczywistości obiektywnej, a także w odniesieniu do władzy, kontroli i dystrybucji wiedzy.
Dziecko, które zostało wychowane w środowisku „ przenikalnym”[2] i kontrolowanym ma dostęp do kodu rozwiniętego, co w konsekwencji oznacza, że ma tez dostęp do kodu ograniczonego.
Meta-kognitywne umiejętności dzieci z klas średnich pozwalają im na lepsze przyswajanie treści przenoszonych przez szkołę. Stąd dzieci te mają mniejsze trudności, niż te z brakiem tych umiejętności. Kody mają tez znaczenie przy porozumiewaniu się dzieci z klas średnich z dziećmi z klas nieuprzywilejowanych, co pociąga za sobą tworzenie się systemów relacji społecznych w obrębie klasy. Ten pogląd również spotkał się z krytyką. A.D. Edwards nie zgadza się z poglądem, że środowisko klasy jest w sposób naturalny ukierunkowane na kod rozwinięty. Edwards przebadał reprezentatywna próbę dzieci w wieku jedenastu lat w kierunku różnic w zdolnościach komunikacyjnych. Dzieci pochodziły z różnych grup społecznych a pytanie zostały skonstruowane tak, aby można było wyniki przeanalizować pod kątem teorii Bernsteina. Wyniki badań Edwardsa, wykazały, że bardzo trudno jest zdefiniować różnice społeczne na podstawie reprezentacji językowej.[3]
Studenci , krytycy czy komentatorzy teorii Bernsteina, mieli niejakie trudności ze zdefiniowaniem kodów, ponieważ, sam Bernstein przestrzegał przed zbyt powierzchownym rozumieniem kodów jako werbalnych umiejętności, bowiem ludzie nie mówią kodami[4].To raczej sposób myślenia i tworzenia związków znaczeniowych. Tak właśnie kody rozmiał Basil Bernstein.
Basil Bernstein wyodrębnił dwa kody językowe : kod ograniczony , nabyty w procesie pierwotnej socjalizacji, czyli w rodzinie. Kod ograniczony to najprostsza forma komunikacji (osoby używają krótkich zdań, bądź równoważników zdań, często posługują się spójnikami i przysłówkami). Do wyrażania ekspresji często używa się mimiki, gestów. Często powtarzane są w danej grupie językowej -stereotypy, czy symbole- przez co język jest łatwo zrozumiały w określonym środowisku, traci jednak wiele wartości komunikacyjnych w szerszym środowisku. Kod ten w słabym stopniu pobudza psychikę. Wiele zdań wyraża sądy niepodważalne, nadawca informacji często używa zdań rozkazujących. Bernstein przeciwstawia temu kodowi , kod rozwinięty nabyty także w rodzinie w zależności od podłoża społecznego w socjalizacji pierwotnej. Kod rozwinięty charakteryzuje się zindywidualizowanym podejściem do wyrażania własnych sądów i opinii i nie jest przewidywalny, przez co może być niezrozumiały dla jednostek posługujących się kodem ograniczonym. Raymond Boudin określa te kody jako pierwotny efekt stratyfikacyjny i wtórny efekt stratyfikacyjny będące odpowiednikami kodów Bernsteina. [5] . Idea sama w sobie nie jest nowa, bowiem Durkheim wprowadził już wcześniej podobne pojęcia: solidarność mechaniczną , będącą odpowiednikiem kodu ograniczonego, oraz solidarność organiczną ( w społeczeństwach rozwiniętych), będącą odpowiednikiem kodu rozwiniętego.[6]
Podział i stosunek pracy czy też podłoże rodzinne należałoby przypisać do pojęcia faktów społecznych, które Durkheim[7] zdefiniował jako wszelkie sposoby postępowania, które są upowszechnione w danym społeczeństwie i , które mają w nim własną egzystencje. Fakt społeczny to coś co jest zawsze, po prostu istnieje, niezależnie od osobniczych manifestacji.
Krytycy zarzucali Bernsteinowi nachylenie w stronę teorii niedoborów , jednakże kod ograniczony nie odzwierciedla niedoborów językowych . Jest bowiem, związany z relacjami w społecznym podziale pracy, gdzie znaczenie zależy od kontekstu . Podobnie jest w przypadku kodu rozwiniętego używanego przez przedstawicieli klasy średniej, reprezentuje on zmiany w procesie podziału pracy z produkcji na reprodukcję.
Szkoła wymaga od uczniów posługiwania się kodem rozwiniętym, stąd też nieuprzywilejowana pozycja uczniów z rodzin posługujących się kodem ograniczonym jest spowodowana nie tyle ich językiem, ale raczej dominującym w szkołach kodem rozwiniętym.
Basil Bernstein, a także Pierre Bourdieu[8], zwracają uwagę na zależność pomiędzy sukcesem szkolnym lub jego brakiem a pochodzeniem społecznym u dzieci z rodzin uprzywilejowanych i nieuprzywilejowanych społecznie. Według Bernsteina zjawisko to jest spowodowane różnicami w kodach, którymi posługują się dzieci z rodzin nieuprzywilejowanych( kod ograniczony), gdzie komunikacja przebiega w sposób prosty, przy użyciu języka potocznego, nieuporządkowanego oraz z użyciem dużej ilości równoważników zdań, mimiki czy gestykulacji[9]. Dzieci z rodzin o wyższym statusie społecznym na co dzień posługują się językiem bardziej uporządkowanym, używając logicznej argumentacji, bogatego słownictwa. Szkoła z natury swojej roli i misji preferuje ten drugi sposób komunikacji. Stąd też dzieci z rodzin o niższym statusie społecznym niejednokrotnie nie rozumieją języka , którym porozumiewa się z nimi nauczyciel. Według socjologów edukacji jest to powód niepowodzeń szkolnych tych dzieci. Taki stan rzeczy utrwala i reprodukuje istniejące w tych środowiskach przekonania o dziedziczności statusu, co z kolei powoduje zaniechanie dalszego kształcenia i brak wiary we własne możliwości.
Bernstein mówi o utrwalaniu nierówności przez system szkolny. A Pierre Bourdieu wprowadza pojęcie “ habitusu klasowego” z którego dziecko musiałoby wyjść po to aby zmienić sposób postrzegania obiektywnej rzeczywistości i -co za tym idzie- uwierzyć w możliwość rozwoju.[10] Jest to jednak niemożliwe przy roli szkoły jako instytucji utrwalającej istniejący stan rzeczy. Władza , którą szkoła reprezentuje, działając swoim autorytetem, niejako narzuca stan rzeczy, czyniąc go kulturą ogólnie przyjętą. Działanie takie przyczynia się do dalszego utrwalania stratyfikacji społecznej poprzez stwarzanie nierównych szans edukacyjnych. Sami nauczyciele , niejednokrotnie wywodzący się z klas średnich, uruchamiają mechanizmy selekcji, nie starając się dotrzeć do dzieci, które maja kłopoty związane z niemożnością pojmowania treści nauczanych z powodu niezrozumienia kodu, jakim posługuje się nauczyciel a także niezrozumienia treści zawartych w podręcznikach.
W Polsce zjawisko to zostało szerzej omówione przez Jana Bustrzoma w roku 1930 w pracy “ Szkoła i społeczeństwo”[11]. Autor poddaje analizie szereg zjawisk selekcyjnych w szkolnictwie. Już w XVII i XIX wieku bowiem istniał podział na szkolnictwo elementarne i zawodowe, gdzie kształciły się dzieci z warstw uboższych. Szkoły średnie czy wyższe dostępne były dla członków klas wyższych i uprzywilejowanych. Później czynniki selekcyjne analizowali tacy polscy badacze jak M. Kozakiewicz czy M.J. Szymański [12]. Ten ostatni wyszczególnił czynniki makrostrukturalne, regionalne, środowiskowe, rodzinne, szkolne oraz indywidualne. Natomiast na początku lat 70. M. Kozakiewicz analizuje bariery na jakie na swojej drodze do edukacji napotykają dzieci ze środowisk wiejskich. Wymienia on czynniki ekonomiczne, demograficzne, przestrzenne, regionalne kulturowe ideologiczne psychologiczne i wreszcie szkolno-oświatowe.[13]
Z wyżej wymienionych opinii wynika ,że utrwalanie stratyfikacji społecznej przez szkołę, jako instytucję powołaną raczej do podnoszenia poziomu wykształcenia społeczeństwa, ogranicza szanse edukacyjne dzieci z mniej uprzywilejowanych środowisk społecznych. Szkoła wyrównująca szanse( w teorii) nie musi reprodukować zastanych wzorców ponieważ kształtowanie kodów nie musi być dokonywane przez szkołę, może być także kształtowane przez inne czynniki zewnętrzne( np. środowisko rówieśnicze na co zwraca uwagę na przykład S.Pinker)[14] Złożoność czynników warunkujących, takich jak kultura, środowisko, czynniki ekonomiczne powoduje, że eliminacja barier jest niezwykle trudna. I jakkolwiek nie sposób przecenić czynniki rodzinne i środowiskowe w socjalizacji pierwotnej, to należy tu podkreślić niemniej ważne oddziaływanie szkoły, jako czynnika socjalizacji wtórnej. Ważnym czynnikiem w procesie wyrównywania szans edukacyjnych jest tu zarówno uelastycznienie sformalizowanych programów, jak i przygotowanie nauczycieli do zróżnicowania sposobów przekazywania wiedzy.
W posłowiu do pierwszego tomu Class ,Codes and Controll (z roku 1971) Basil Bernstein[15] przedstawia proces ewolucji definicji kodu od określeń w kategoriach wskaźników językowych do określeń rozpatrujących kody według ich zawartości semantycznej . Zawartość ta była w obu przypadkach definiowana jako regulator określonych aktów użycia języka ze szczególnym podkreśleniem systemów semantycznych. Bernstein definiuje kod językowy jako zasadę regulatywną , przyswajaną w sposób ukryty , która selekcjonuje i integruje istotne znaczenia , formy ich realizacji oraz tworzenie kontekstów . Co za tym idzie, kod reguluje zarówno reguły rozpoznania jak i reguły użycia, co w pewnym sensie nawiązuje do teorii Chomskiego o kompetencjach (wrodzonych) i wykonaniu ( nabytym).[16] Przekazywanie i przyswajanie kodów odbywa się w interakcjach kulturowo określonych, co wiążę się z pojęciem odmienności sfer problemowych . Nie jest zatem możliwe, według Bernsteina, istnienie kompetencji ( językowych i poznawczych) przyswajanych i podzielanych przez wszystkich, wiąże się to bowiem z określonymi kulturowo regulacjami wszystkich kompetencji a także dotyczy specyficznych gramatyk semiotycznych dlatego ,że występują tu pewne zależności w sferze podziału władzy i zasad kontroli.
O podobnych różnicach pisze także Paolo Freire w pracy pod tytułem „ Pedagogy of the Oppressed” wyjaśniając tym samym trudności w przezwyciężaniu analfabetyzmu wśród dorosłych z warstw nieuprzywilejowanych społecznie w krajach Ameryki Łacińskiej .[17] Freire , podobnie jak Bernstein ,rozpatruje związki pomiędzy komunikowaniem się za pomocą dostępnych kodów a podziałem władzy w szerokim tego słowa znaczeniu , a więc stopniem podległości . Kody wpojone w trakcie pierwotnej socjalizacji, czyli tej w rodzinie , czy też otoczeniu dziecka mogą mieć wpływ na późniejsze wybory dróg rozwoju z podejmowaniem decyzji dotyczących wyboru kierunków kształcenia , poziomu kształcenia i wyboru kariery zawodowej włącznie. Freire walczył z analfabetyzmem poprzez odpowiedni wybór materiałów dydaktycznych związanych z zainteresowaniami uczących się ( dorosłych) stymulował tym samym (a nawet tworzył) pewien system motywacji, odpowiedni do konkretnego celu. Ludzie , których uczył ,zrozumiawszy konieczność opanowania umiejętności pisania i czytania w walce o poprawę warunków swojej egzystencji, uczyli się szybciej. Tak więc dobór materiałów dydaktycznych dokonany był tak, aby problemy były znane uczącym się, żywotnie ich dotyczyły, budząc tym samym silną motywację do nauki czytania i pisania. . Materiały te dotyczyły właśnie stosunków podziału władzy , własności i podległości, a więc relacji społecznych . Uczący się w szybkim tempie nabywali umiejętności , co skłoniło Freirego do wysunięcia teorii o związkach między uczeniem się ( i przyswajaniem wiedzy i umiejętności ) a emocjonalnym nastawieniem do materiału nauczanego. Ludzie nie żyją wyłącznie w świecie obiektywnym, ale zależą w znacznym stopniu od konkretnego języka, który jest wyrazem , którym dane społeczeństwo się posługuje. Język jest potężną siła konsolidującą. Jeżeli ktoś mówi tak jak dana grupa, jest więc częścią tej grupy.[18] Wiele subkultur młodzieżowych i gangów ( np. w Nowym Jorku) wytworzyło swoje własne języki do komunikowania się i kto się nimi posługuje, ten jest bezpieczny .
Dobór słów jest w znacznej mierze , według wyżej wymienionych teorii, odzwierciedleniem podłoża kulturowego w którym osobnik zostawał poddawany socjalizacji- pierwotnej( rodzina) lub wtórnej( szkoła) . W pewnych kręgach nie używa się niektórych słów czy określeń inne zaś są znamienne dla miejsca zamieszkania, statusu lub zawodu.
Język jest symbolicznym przewodnikiem po kulturze danej grupy społecznej, dlatego też kompetencje językowe w języku ojczystym powinny być badane w interakcji z rozmaitymi innymi czynnikami, które ułatwiają lub utrudniają transmisje idei i wzorów zachowań. Stąd też ,niektóre kręgi posługują się językiem bardziej ograniczonym, inne mniej. Wiąże się to także z zakresem doświadczeń osobniczych .
Język jest także wyznacznikiem sposobu myślenia i wyrazem interpretacji rzeczywistości obiektywnej. Stąd można wyciągnąć wniosek że osoba , która jest wychowywana w określonym sposobie interpretowania rzeczywistości obiektywnej, będzie w konsekwencji posługiwała się taką właśnie interpretacją .
Oddziaływania językowe , tak ważne w rozwoju każdego człowieka ,zostały przez Bernsteina podzielone na cztery zakresy , w procesie socjalizacji :
1.Zakres regulatywny, pojmowany jako płaszczyzna stosunków opartych na autorytecie, polegający na uświadomieniu dziecku pewnych reguł porządku moralnego,
2.Zakres wychowawczy, gdzie dziecko uczy się poznawać rzeczywistość obiektywną, a także przyswaja sobie różne umiejętności,
3.Zakres innowacji i rozwoju wyobraźni, kiedy dziecko pobudzane jest do eksperymentowania i tworzenia swojego świata na swój sposób i na miarę swoich możliwości,
4.Zakres interpersonalny, który powoduje ,że dziecko ukierunkowane jest na postrzeganie stanów emocjonalnych , zarówno swoich jak i innych osób.[19]
Stosownie do wyżej wymienionych zasad, Bernstein rozróżnia dwa kody socjolingwistyczne : ograniczony i rozwinięty. Podział ten wypływa bezpośrednio z warunków i realizacji socjalizacji pierwotnej, czyli ze stosunków miedzy rodzicami i dziećmi , poprzez relacje rówieśnicze aż po związki między pracodawcą a pracownikiem . Wszystkie wymienione tu relacje razem i osobno wpływają na rozwój lub brak rozwoju kodów jako nośników pewnych zasad i reguł. Zasady te i reguły składają się na pojęcie kultury w wąskim bądź szerokim znaczeniu .Mówimy tu o kulturze jako zbiorze pewnych reguł postępowania w danym środowisku .W tym sensie możemy tu wymienić kulturę społeczności , kulturę przedsiębiorstwa czy subkulturę młodzieżową. W każdej z nich istnieją pewne zasady , charakterystyczne i ważne dla danej grupy . Zatem zarówno semantyczny jak i strukturalny czynnik języka jest podporządkowany tym panującym zasadom . Swoją teorią kodów określił Bernstein relacje miedzy formami stosunków społecznych a formami mowy. Odnosił się on do różnic w formach porozumiewania się między osobami wywodzącymi się z klasowo odmiennych środowisk . Jeżeli więc założymy , że podstawowym nośnikiem przekazującym zasady , normy i kulturę danego środowiska jest język, to zasadne jest rozpatrzenie tej teorii w odniesieniu do nauczania języków obcych . Analiza teorii kodów powinna służyć rozwijaniu metod nauczania w aspekcie komunikacji.
Gdybyśmy bowiem założyli , że osoba poddana podczas pierwotnej socjalizacji wpływom tylko i wyłącznie kodu ograniczonego , musiałaby w nim pozostać i posługiwać się nim, to w znacznej mierze utrudniłoby pozyskiwanie wiedzy przekazywanej w procesie skolaryzacji , w sposób naturalny , w kodzie rozwiniętym . Jednostka taka nie byłaby w stanie zrozumieć pewnych pojęć, kontekstów i relacji wewnątrz oraz zewnątrz-kontekstowych . Takie było zresztą wytłumaczenie Bernsteina dotyczące kłopotów edukacyjnych dzieci ze środowisk społecznie nieuprzywilejowanych .
Należy zauważyć, iż we wczesnej skolaryzacji, czyli w szkołach podstawowych, teoria Basila Bernsteina może znaleźć potwierdzenie. Mamy wszakże przykłady dzieci, które jako uczniowie nie były w stanie opanować wiedzy na poziomie kodu rozwiniętego. Mamy jednak liczne przykłady studentów wyższych uczelni, którzy jednak potrafili opanować wiedzę w stopniu zaawansowanym, wymagającym używania kodu rozwiniętego . Zwolennicy teorii Bernsteina mogą ten fakt tłumaczyć wiedzą instrumentalną, nie wymagającą rozumienia kodu rozwiniętego - jak w przypadku nauk eksperymentalnych . Jak jednak wytłumaczyć postępy w nauce języka obcego u uczniów którzy porozumiewali się w pierwotnej socjalizacji kodem ograniczonym, a w procesie skolaryzacji osiągnęli poziom kodu rozwiniętego w języku obcym? Być może przeceniany jest wpływ środowiska rodzinnego czyli środowiska pierwotnej socjalizacji na rozwój kodu w języku obcym? Być może to właśnie środowisko rówieśnicze i otoczenie szkolne motywują ucznia do rozwoju kodu w języku obcym.
Steven Pinker, psycholog amerykański, wykładowca Harvard University, twierdzi,( powołując się na badania Judith Harris[20], że czynnikiem warunkującym kim staną się dzieci w dużej mierze są geny i wpływ środowiska rówieśniczego. Co w pewnym sensie zadaje kłam dotychczasowym opiniom, że środowisko rodziny w największym stopniu kształtuje rozwój dziecka i to zarówno w sferze komunikacyjnej, w tym werbalnej, ale także behawioralnie i wartościująco.[21] Wypowiedzi Pinkera wzbudziły liczne kontrowersje ponieważ wynika z nich, że wpływ rodziców jest tu znikomy. Pinker przywołuje przykłady dzieci immigrantów, które po pewnym czasie wtapiają się w kulturę danego kraju wlaśnie poprzez kontakty z rówieśnikami.[22]
Tak więc możemy wywnioskować, że rola rodziców w kształtowaniu osobowości dziecka i w jego rozwój jest przeceniona. Większą rolę spełniaja tu geny i podłoże kulturowe rówieśników.
Tak więc w świetle badań Harris oraz Pinkera, należy spojrzeć nieco inaczej na teorię Bernsteina o kodach socjolingwistycznych i edukacyjnych. Należy tutaj rozpatrzyć czynniki wpływające na proces uczenia się języka obcego, takie jak zdolności językowe, motywacja własna i środowiskowa , preferencja stylów uczenia się i wiek ucznia.
Czynnik genetyczny jest bardzo ważny w procesie uczenia się języka obcego jako warunkujący predyspozycje do pewnych operacji myślowych, takich jak analiza struktur językowych, rozpoznawanie funkcji wyrazu w strukturze języka, umiejętność zapamiętywania nowego materiału leksykalnego czy też umiejętność generalizowania czy dedukcji zasad gramatyki. Jednakże w naszych badaniach skupimy raczej na aspekcie ewolucjonistycznym, niż genetycznym, ten ostatni bowiem leży poza możliwościami planowanych badań. Kolejnym czynnikiem, który wg Harris i Pinkera kształtuje osobowość i postawy jest czynnik kulturowy. Mogłoby to wskazywać na silnie oddziaływanie środowiska rodzinnego, jednakże należy tu rozważyć w jakim stopniu motywacja do samokształcenia czy dostosowania własnej postawy do postawy kulturowo akceptowanej, wypływa ze środowiska rodzinnego czy właśnie rówieśniczego. Niewątpliwie ma to związek z tym, ile czasu dziecko spędza w domu rodzinnym , a ile w środowisku rówieśniczym. A motywacja ma tu niezaprzeczalną siłę sprawczą.
R.C. Gardner i W.E. Lambert przedstawili wyniki badań nad związkiem miedzy motywacją a sukcesem w nauce języka francuskiego w amerykańskich szkołach.[23] Z badań tych jasno wynika, że motywacja integratywna ma znacznie silniejszy wpływ na uczenie się języka obcego niż motywacja instrumentalna. Gardner opisuje także inne rodzaje motywacji jak również wpływ postawy otoczenia rodzinnego i jego nastawienie do kultury frankofońskiej na sukces w uczeniu się języka francuskiego przez młodzież amerykańską. Jednakże podkreśla fakt ,że wszystkie te czynniki składają się na motywacje integracyjną, tak więc ze względu na cele niniejszej pracy tak je będziemy traktować.
Kod Ograniczony to najprostsza forma komunikacji. Komunikujacy się używają głównie zdań krótkich, z dużą ilością spójników i przysłówków, używają także równoważników zdań. Często spotykane są w wypowiedziach stereotypy czy ogólnie przyjęte w danej kulturze symbole. Język staje się jasny i zrozumiały w środowisku mówiącego. Jest to kod , który nie działa pobudzająco na psychikę, nie wymaga także przemyśleń. Sądy, które wyraża są niepodważalne, często spotykane są tu zdania w trybie rozkazującym.
Kod Rozwinięty używa bardziej skomplikowanych narzędzi literackich, stosuje logiczną argumentację, zdania są rozwinięte z użyciem spójników a także słów obcego pochodzenia. Niepożądana jest tu żywiołowość emocjonalna, wypowiedzi są uporządkowane kod ten charakteryzuje się także umiejętnością relacjonowania stanów uczuciowych.
Kod Edukacyjny według B.Bernsteina to kod regulatywny, który ustala zawartość przekazu. Ustala także, co jest w warunkach szkoły prawnie i ogólnie uznane za stosowne a co nie. Tak więc kod edukacyjny określa formy realizacji przekazu informacji i zarazem niesie ze sobą bardzo szczególne znaczenia. Wyraża on i jednocześnie stanowi o rodzaju przekazu poszczególnych treści edukacyjnych. Koncepcja kodów edukacyjnych jest nierozłącznie związana z koncepcją właściwej i niewłaściwej komunikacji .[24]
Czynniki oddziałujące na uczenie się i przyswajanie języka obcego:
Na wczesnym etapie edukacyjnym dzieci mają zwykle motywację instrumentalną, która nie musi mieć zasadniczego znaczenia w przypadku tempa uczenia się czy też jego efekty tak, jak motywacja integratywna ( wewnętrzna), w rozwoju której zarówno nauczyciel i dobrany przez niego materiał, jak i analiza potrzeb uczniów i ich zainteresowań mogą pomóc w znacznej mierze .
Nie sposób pominąć inteligencji, chociaż ta może mieć jedynie wpływ na analityczne podejście do języka obcego, natomiast brak jest dowodów na to, że ma ona wpływ na zdolności komunikacyjne( J.Harmer).[25] Według teorii nazwanej Critical Period Hypothesis, ważnym czynnikiem wpływającym na proces uczenia się jest wiek w którym dziecko zaczęło się uczyć języka obcego, jednakże nie będziemy się zajmować szerzej tym czynnikiem, jest to bowiem hipoteza nie zbadana głębiej i istnieją różne interpretacje wyników przeprowadzonych badań. Trudno wszakże zignorować kolejny czynnik , którym są preferencje ucznia i jego przekonania. Te bowiem kształtują się pod wpływem rodziny i otoczenia. Rodzina przekazuje dziecku pewne wzorce zachowań kulturowych za pomocą języka, czyli komunikacji werbalnej i niewerbalnej. Stąd różnice w rozumieniu i pojmowaniu treści przekazywanych zarówno w języku ojczystym jak i obcym na różnym poziomie kodów. Zasadniczym środkiem przekazywania obrazu rzeczywistości jest język, bowiem za pomocą języka przekazywane są określone dla danej grupy społecznej wartości i ich hierarchia , będzie on kształtował późniejsze zachowania i podejście do nauki czy też aspiracje zawodowe jednostki.
Według teorii Bernsteina , dziecko z niższej klasy społecznej będzie miało inne spojrzenie na rzeczywistość niż dziecko z rodziny o tradycjach naukowych, gdzie wpojono mu zamiłowanie do wyższej kultury, innych preferencji czytelniczych, a - co za tym idzie - także innego rodzaju języka i wartości z tym związanych . Tak więc dziecko, którego pierwotna socjalizacja odbywała się na poziomie kodu ograniczonego , może mieć mniejszą motywacje do nauki języka obcego, a brak tej motywacji może być także spotęgowany niezrozumieniem skomplikowanych struktur, oraz kultury i logiki języka obcego w kodzie rozwiniętym . To należy tłumaczyć naturalną tendencją uczącego się do porównywania treści nauczanych z treściami już znanymi . Tak więc model rzeczywistości przekazywany w języku obcym nie będzie w żaden sposób porównywalny z obrazem rzeczywistości przekazywanym za pomocą kodu rozwiniętego w języku obcym .Jednakże wedle rozumienia ewolucjonistów, to nie pierwotna socjalizacja motywuje do rozwoju, a właśnie środowisko rówieśnicze czy też inne czynniki zewnętrzne jak szkoła, nauczyciel, media.
Pod koniec życia Bersnstein częściowo wycofał się z niektórych opinii, jednakże nie wiadomo do końca, czy było to wynikiem jego badań czy przemyśleń, czy też było to spowodowane ostymi atakami ze strony innych strukturalistów. Ten drugi powód wydaje sie bliższy prawdy, biorąc pod uwagę spójność jego wcześniejszych wywodów i uzasadnień. Wszelako badania przeprowadzone przeze mnie w uczelniach wyższych nie potwierdzają teorii Basila Bernsteina ani tej , którą opublikował Durkheim. Jak wynika z moich badań zamana kodów ( code switching) jest nie tylko możliwa w języku obcym, czy ojczystym, ale nawet zdarza się coraz częściej. Jest to wynikiem rodzaju motywacji ucznia lub studenta. Na rozwinięcie kodu w jezyku obcym wpływ mają takie czynniki jak, stopień niezadowolenia z sytuacji domu rodzinnego, czy środowiska ucznia lub studenta, presja równieśnicza, otoczenie szkolne, w tym osobowość nauczyciela i jego kompetencje oraz media w tym szczególna rolę odgrywa internet i telewizja.
Wyniki moich badań przyczynić sie mogą do weryfikacji sposobu kształcenia nauczycieli, edukacji dorosłych oraz współpracy szkoły ze środowiskiem rodzinnym, w tym także tym pierwotnej socjalizacji.
[1] Alan R. Sadovnik , Basil Bernstein, Prospects: the quarterly review of comparative education, vol. XXXI,no 4 December 2001
[2] Atkinson P. Language and Reproduction. An Introduction to the Sociology of Basil Bernstein.” 2007 Routledge, London
[3] Edwards A.D. „ Social Class and Linguistic Code”,Sociology, vol 10 No1, str 101-110, 1976
[4] Bernstein, B. Class, codes and Control, volume 1, Routledge, London, 2003
[5] Review: Has Structural Inquiry Any Identity? Nicholas C. Mullins ,Reviewed work(s): Continuities in Structural Inquiry by Peter M. Blau; Robert K. Merton Contemporary Sociology, Vol. 12, No. 2 (Mar., 1983), Published by:American Sociology Association
[6] Durkheim,E.,”De la division du travail social”,1893, Les Presses universitaire de France,8e edition,1967
[7] Durkheim,E. Reguły metody socjologicznej”,
[8] Bourdieu P ,Les chances de suivre de la culture, 1999
[9] Bernstein, B. Class, Codes and Control( Vol 1,2,3) London , 1973
[10] Bourdieu P.,Les chances de suivre de la culture, 1999
[11] Bustrzom J.,”Szkoła i społeczeństwo”, 1930
[12] M.J.Szymański, W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce. WN AP, Kraków, 2004
[13] Mikołaj Kozakiewicz, Kwartalnik Pegagogiczny, 1994
[14] Steven Pinker The Blind Slate, Harvard University, Department of Psychology, 2002
[15] Bernsten,B, Class ,Codes and Controll
[16] Chomsky, N. O naturze i języku, Axis 2005
[17] P.Freire„ Pedagogy of the Oppressed”
[18] Sapir,E. Język: Wstęp do badań nad mową, NY,Harcout, 1921
[19] Bernstein, B.Class, Code and Control
[20] Harris, J.Geny czy wychowanie? Co wyrośnie z naszych dzieci i dlaczego, Warszawa 2000, Wydawnictwo Jacek Santorski,
[21] Pinker S. The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature – 2002
[22] Ibid.
[23] Gardner R. C. , W. E. Lambert , Attitudes and Motivation in Second Language Learning, Newbury House
[24] Bernstein, B. Class, Codes and Control( Vol 1,2,3) London , 1973
[25] Harmer J., The Practice of English Language Teaching, 3rd Edition, Pearson Education Ltd, UK, 2003
